二十多年下來，國內的藝術教育環境[1]有著顯著的變化。經濟發展與媒體解禁等措施開啟了民眾的視野，讓我們得以透過不同管道知道更多從前所不知道的事物。資訊流通便捷不僅讓國人對「美」產生新的體認，更對美的事物的追求不宜餘力，而科技進步所帶來的物質文明更直接影響每一個人的生活。從美術到設計、從創意到產業，從媒體到流行時尚、從產品開發到廣告行銷、從藝文節慶策展到文化政策擬訂甚至街道景觀更新計劃… 這些具創造性質的措施與行動透過不同介面讓藝術或創意的「概念」深植民心，帶動新時代的人文風氣，除了持續提醒我們創意的可貴與藝術生活化的必要價值之外，更對自身所處的歷史環境及文化定位產生新的認識與期待。換言之，如果教育是一種影響，我們的藝術教育在現代生活中隨處可見，並透過各種傳媒與網路等介面持續擴大，且其影響隨著社會關係的複雜日漸加深。姑且不論這些亮麗的藝術活動(包括具體的創作行為以及相關的報導、評論或宣傳等)在社會之中究竟能產生多少深厚的持續性影響，「藝術功能化」的效應已然為我們的藝術教育開啟新的面向。
站在教育工作者的立場，這種功能化的藝術現象令人一則以喜一則以憂：「喜」的是歷經多年的文化沖激與美學洗禮，我們的社會終於開始學會認真面對藝術與創意的價值，進而在接受與認同中創造了自身的參與。相較於早期滿足基本物質需求的年代，這種從量變到質變得轉向充分顯現人們在經濟發展背後的精神需求，可謂時代進步的表徵。然而，「憂」的是在缺乏明確的人文意識帶領下，藝術在社會之中漸漸成為某種品味替代的符號標籤，伴隨著物質文明進步，充斥在各種表象形式的交換之間。
不論從各個面向看來，當藝術被納入社會活動而成為文化消費指標時，藝術在社會之中的「功能」被關注的程度將遠大於藝術本身，成為眾人擬真的戰利品。功能必定有所指向，不論是為了政策考量下的競爭力提昇，或是為了產業研發創新的依據，抑或為了彰顯個人財富地位或生活品味，這些藉由異化所達到各種形式的交換不僅讓藝術品(或設計品)在社會中以「物件」的價值形式被衡量，更讓藝術這項源自於個人經驗的創造行為被「集體商品化」，成為精緻生活口號中的虛擬象徵。雖然藝術在社會之中無法避免不以作品(產品或物件)及作品所形塑出的功能面貌出現，而這些面貌在某些方面也確實豐富了我們的生活樣態，加上那些「優質文化」的加持不斷替藝術(或設計)等創作行為帶來鼓舞，但這些「功能包裝」的藝術現象卻多屬於詮釋或交換心態下的後設產物，來自一種由外而內(或由上而下)的植入式教化結果，並在媒體及訊息傳遞的過程中形成一種互相消費與被消費的結構關係。
植入式的教化影響讓民眾視藝術為流行符號，進而成為爭相模仿或追逐的外在對象，這種附著傾向的向外追求心態不僅合法化了這套藝術工具機制，其結果更鞏固了機制本身的合法性，然而讓我們真正失去的並非藝術本身，而是人的本體價值，一種讓人由內而外創造出的美感體會與延伸、一種從內在激發對「美」的深沉體會經驗(authenticity)，因為真正觸及「原創思考」的刺點(punchum)[2]正是那些在功能之外的、屬於個人經驗又無法具體言說的「人文精神」。很明顯，這是一個矛盾的現象，因為藝術原為人文精神的表徵，也是創造與體現美感經驗的介面，卻在功能化的認知結構中淪為扼殺人文素養的幫凶，這讓我們不禁企圖從更源頭尋找問題的癥結，進而期待藝術教育能真正扮演起人文意識覺醒的時代推手。
「交換」的功能心態讓藝術在社會之中淪為目的性的階段工具，這種附著的擬真企圖直接促成了目前國內藝術教育的功能化趨勢，雖然藝術教育的目的是否為配合滿足社會需求仍有待思考，但這種視藝術為工具的教育現象卻已普遍存在目前學院教育的各科系中[1]，並直接影響教育系統、課程結構、教育方法、評量與評鑑標準等指標，導致藝術教育整體結構的扭曲，不但缺乏提供反思的路徑，甚至在競爭激烈的環境中淪為配合滿足相對需求的操作商品。這個現象可由三方面看出影響：
(一) 就教育目的而言：
「人文」的研究本為藉由探討人類發展紋理，開擴創意以樹立新的思維方法，但當人文的概念進入學校成為校園機制的一環時，人文的概念無可避免以學科分類的課程形式出現，並在機構管理模式下被系統化執行出來。這個現象讓人文意識的推廣陷入矛盾，原因之一是在於教育本是社會(議題)概念下的應用產物，教育的目的與責任均來自社會價值影響下的功能判斷，而人文精神所探討的則是社會價值背後的反思，其原意差距甚大，雖然目前學院內的人文分類學科漸漸被傾向強調應用的「人文社會」或「人文藝術或設計」等所取代，但人文作為一種非實用學科的本質卻在教育系統中顯得尷尬。原因之二在於知識的分類讓原本屬於「人」的思維探討被以功能結構(包括認知的功能結構)劃分下切割片斷(如科系分類與課程安排)，人文的整體意義形同一個被拼湊的概念，夾雜在目的導向的課程中，這讓我們的人文因教育目的的模擬長久處於停滯狀態，而藝術教育的複雜與矛盾也因此日益顯現。
人文精神的本意在教育體制中形成障礙，這在標榜提昇人文素質的藝術教育來說尤為明顯，而交換心態下的藝術教育目的首先暴露了這種矛盾，尤其當藝術在社會中被冠上設計之名時，原本無用論的人文精神突然被期待扮演豐富消費文化或提昇國力象徵的推手，更讓我們的人文意識陷入教育的迷思中。不可諱言近年來學院藝術相關系所的實用功能導向訴求漸漸成為新增系所的必要條件，這個情況可由近十年來國內藝術及設計相關科系迅速激增得到驗證，並在招生壓力下各自強調其「特殊」的產業功能以吸引學生及大眾眼光(如舉辦大型設計展或畢業展)，競爭激烈形同藝術或設計產業生力軍的卡位之爭。雖然學以致用始終是社會期待的一部分，但「所學」與「所用」畢竟是兩種基於現況考量的抽象概念，既無法確保具體的有效聯結，又因產業的快速變遷讓教學在追逐中顯得無所適從，這種短視功利的擬真期待讓教育淪為配合(或助長)競爭的工具，而我們的藝術教育是否就以此做為「唯一」的教學成就或目標的確值得深思。
站在教育者立場，人文思想的基礎影響並非「功能(這個概念)」的即時成效所能取代，但這並不表示無用論的人文理念僅可淪為書本上的知識或規訓教條，而是作為一種更積極的處事行為基本態度。換言之，一個人文風氣興盛的社會所涵蓋的任何事物都會因「人」的關注而充滿創意與美感，當然包含藝術創作及設計產品；一個自覺為一個「人」的創作者必定可承擔及發揚「角色」所被付予的社會期待，而這正是藝術教育所應率先返樸歸真的社會責任，而目前這種在人文教育中倒果為因的企圖正是目前國內藝術教育及設計教育最大的認知隱憂。
(二) 就課程規劃而言：
藝術在人文教育中倒果為因的現象一方面來自於教育結構的影響，另一方面其結果也鞏固了教育結構本身，形成因果相連的惡性循環。就課程規劃而言，雖然任何學科在教育的課程系統中都無法避免形成以科目(course)為單位的教學模式，但理想中的教育作為一個創造學習機制正應該在這樣的框架中為教育本身的整體效應尋求突破，而非視結構為理所當然的教育手段而助長了結構本身。換言之，功能導向的教育結構在知識分類的判準中預先決定了(pre-decide)課程內容及學生的學習向度(the dimension of learning)，將一個在藝術之中的整體感知依知識結構拆散之後再加進其他課程作為連結，以致形式上的課程關聯掩蓋了具體的整合體會，造成見樹不見林的學習障礙。格式塔(Gestalt)心理學提醒我們一個「整體大於部分總合」的知覺效應，強調知覺經驗在人身上並非在單獨認知的加成結果，而應被視為一個在場域之中的整體現象(wholeness)。這個概念延續了我們對「美感」的體現意義探討。此外，後設知識及其直接採用的影響在教學中導致學生知其然不知其所以然的情況明顯，加上齊頭式的評量標準更助長藝術教育的困難與矛盾。
雖然目前學院藝術及設計相關科系林立，並各自強調獨特的專業技術，但不可諱言若細究其課程結構的內容，不難發現在眾多強調專業的課程中均存在若干共同的基礎議題，而所謂專業的真正效應其實是在應用層面的展現。這些基礎議題與形式上的專業印象無關，而是更深沉的人的培養，這也是藝術教育的人文價值所在。此外，雖然藝術創造必定有所指向，而創意也必定有所依附，當藝術在教育結構中以課程結構的出現時，每一門課所標誌出的都是這門課的教學目的，如造型學以造型原理為基礎訓練學生造型能力，而色彩學又以色彩理論為基礎培養學生對顏色的敏感度等，但在實際操作中，造型與顏色實為一體兩面的「知識結構」，即任何造型皆存在顏色的質性，而任何顏色也必須依附在某種造型之下才會被看得到，這種「單項式」的知覺體會經常讓學習者誤認創意的整體效果。除此之外，當課程服務於特定功能或目的時，課程背後的知識結構與龐大的教育系統都直接以各種權力模式介入教學本身(如科層組織的管理方式、化整為零的組裝式課程結構與齊頭式的量化評量標準等)，造成學生在功利主義目的論心態下的學習狀況，不但誤解了人文精神在人身上的反思意義，更窄化了學生在學習階段的美感經驗。
(三) 就創造力開發而言：
功能導向下的課程結構讓藝術在人身上的美感體會被切割成片段，並在分類評量的標準下被單獨執行。這樣的課程不僅局限了學生對美的事物的整體感知，更直接影響了創造(這個行為)在人身上的經驗範疇，因為「創造(這個動詞)」在個人經驗中是一項整體行為表現，源自於存在經驗所累積所有感知的聯結與延伸，不但無法依自然科學方法強加分類之後再予以結合，更會讓學生在學習階段因受知識結構與學科功能預期而產生自我限制的情況。雖然創造的行為必定有所指向且包含具體(或想像)的內容，但創造的「意圖(motivation)」並非來自課程在分類之後的累積，而是一個更源頭的關於存在與存在感的思辨能力與主動觸及，而這一部份卻是目前國內藝術教育結構中所嚴重不足的自覺。
教育的「結構」影響教育的成效勝過課堂教學的「內容」本身。如果藝術是人文素養的推手，藝術教育就是這個推手的合法「推手」，但遺憾的是目前我們的藝術教育並非以此自居，也似乎無意以此自許，尤其是學院內的藝術教育，這讓我們的人文素養在高等教育階段產生嚴重的斷層。儘管在目前一片強調藝術人文與創意思考的政策鼓勵之下，我們的藝術教育正朝向自由開放的方向發展，學院的藝術教育系統更以滿足社會功能之名不斷擴大，並因此呈現出前所未有的豐富與多樣，但在亮麗的表象背後卻隱藏了本質上的危機，讓我們必須重新思考藝術在人文教育上的創造意義。換言之，如果教育是一種影響，社會結構讓學院的藝術教育掌握了絕對的影響權力，進而被托負提昇人文素養的期待，不但在功能及商品化的交換的風潮中助長了此藝術功能化現象，更有具體利用此現象以鞏固教育本身的合法地位之嫌，成為藝術功能化之下的最大受益者。布爾迪厄(Bourdieu)的文化再製理論從批判教育的複製系統開始，這個影響被置於鼓吹「創意」與「人文思想」的藝術教育中顯得矛盾，而其中又以「學院」藝術教育的功能再製效應尤為明顯。
[1] 學院內的藝術教育在此泛指在學院(大學與技術體系)內的藝術(或與藝術及創意或創作等)相關課程、學程或科系所等，包括與藝術或設計相關的科系、通識與人文教育課程等。
[1] 藝術教育的確切範疇實難規範，在此暫泛指所有與藝文或設計創作相關的學習結構或環境，包括機構、機制、系統、活動或組織等。
[2] 在羅蘭巴特(Roland Barthes)的攝影論述中(羅蘭巴特(1997), 明室 攝影札記, 許綺玲譯, 台灣攝影出版, 36頁)，刺點(punchum)是一種個人面向的情緒牽動，如照片裡原本不起眼，卻又偏偏特別吸引我們注意的小事物，在此引伸為一種細微且深沉但又無法言述的靈感或感動。
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