美對我們來說是一個客體，因為"反思"是我們感覺到美的條件；但美又是我們個性的一種狀態，因為"感覺"是我們對美形成看法的條件。總之，它既是一種狀態，又是一種行為...正因如此，它才雄辯地向我們證明了審美過程並不排除形式，因而人們所投身於其中的物質依賴決不會破壞他們的道德信仰。[1]
席勒(Schiller) 審美教育書簡
作品把獻身於它的人引向經受自身不可能性考驗之處。在這方面，作品是一種體驗… 在此，回憶是必要的，但卻是為了被遺忘，其目的是在這遺忘中，在深刻變化的寂靜中，最終產生一個詞，即詩句的第一個詞。體驗在此便意味著：與存在的接觸，對於這種接觸的自身的更新，即一種檢驗，卻依然是不確定的檢驗。[2]
布朗肖(Blanchot) 文學空間
當人文科學的思考由傳統外在對象的指稱轉向為「人」的整體有機行動時，人(第一人稱的「我」)作為一種存在技藝的意義就展現在對生命內化的體現中，人文教育的研究意義就非以外在知識累積為目標，而是透過學習培養以人為本的嚴謹獨立存在意識，進而為自己展現創造的認識與創造的超越。但若問及「人文所強調的嚴謹存在自覺與創造超越最終將通往何處？」或者「知道這些存在意識的反思除了讓我們了解自己之外又有何意義？」或是「我們又為什麼要這樣做？」這些問題除了一方面持續創造性的向外追問之外，另一方面也回溯自身存在的最終原則，也就是對自身存在的深沉意義探討。哲學家無需也無法根據推論在此給出明確答案，但在數百年的思想歷史中卻經常出現一個共通的論述議題，即對「審美經驗」的反思，或「美感與體驗究竟從何而來？」這不僅揭露了自古以來被禮教規範與二元知性思維排除在外的人性的另外一面，也開啟了人類從經驗中學習創造與超越的研究契機，讓人們重新接受與面對自身的美的感受[3]。審美教育是人文教育內涵的一部份，最早來自德國文學家席勒(Schiller)的倡導。他主張人類在感覺、悟性和意志三種官能之外，還有一種美感官能，針對這種官能的教育稱為審美教育，有鑑於十八世紀以來因科學知識分工過度發展所造成的社會功利與人格分裂的現象，因而提倡「審美教育」以促進人類理性與感性的和諧發展，其目的在培養美感相關能力，以高尚的審美心境健全人格活動[4]。
若從人文的觀點回顧人文思想歷史，「審美經驗」的持續探討在近代文化勞作進程中是一項特殊但並不意外的成就，因為當人自覺為一存在主體時，反思的首要參照對象即為自己(如海德格所說的in each case mine)，而感受與體會則是人內心深處既具體又隱晦的實在經驗。在強調個人價值的近代人文思潮中，對審美經驗的探討除了擴大人文科學的研究範疇之外，更加深人們對自身感受與體會的認識，所代表的意義並非近代哲學家不約而同突然對「美的事物」所產生的興趣，而是標誌出「美感」確實是人性本質中長期被忽略的一部份(甚至是很大的一部分)。重新探討審美問題並非企圖找到最終答案，而是加深自我探討的層次，在此，布朗肖(Blanchot)以詩闡述我們對文學作品的體會經驗，其所謂「不確定的檢驗」的意義在於接受存在本身的極限之後，為自己創造出無限趨近的「美的勞作(work)」，畢竟，當生命被意識為(我)存在的全部的時候，生命本身就是一個審美的歷程，展現在「美感地(副詞)」重新認識世界的反思中。另一方面，若從美學演進的歷程看來，傳統以美作為一個研究對象的理論並無法支持真正發生在人身上的審美行為，因為美的具體作用並非由外而內的植入效應，而是由內而外的投射現象。換言之，當人文意識在生命中產生具體內化的影響時，「審美態度」既是一種提醒，也是一種先驗的回歸，而審美教育亦可被視為人文教育的核心價值。
現代哲學對美感或感覺的論述可追溯自康德(Kant)的批判哲學，其自我批判(self-critical)的態度不僅展現於批判的內容，更含蓋了批判的批判方法本身[5]。康德的《判斷力批判》以「審美判斷力批判」為論述基礎，在「美的分析」中，康德首先把審美判斷和邏輯判斷嚴格區別開來，譬如在肯定「這朵花是美的」的審美判斷中，「花」只涉及形式而不涉及內容意義，所以不涉及概念，而「美」也非作為一個概念而聯繫到「花」的概念上去，而只作為一種主觀的快感而與其來源聯繫在一起。在此，康德的鑑賞判斷可歸納出下列基本性質：(一)鑑賞不是認識。判定一個對象是否美，我們並無法以知性能力加以把握，也不是用概念或範疇去規定對象，因為鑑賞判斷的賓詞(如…是好看的)並無法實際反應出客體的實際存在和特徵。(二)審美判斷的規定根據是主觀的，這可由鑑賞非認識推論出來。鑑賞既然不是認識，與客體的存在無關，鑑賞判斷的根據就不能在客體上，而必須在主體上。(三)鑑賞判斷是情感判斷。審美是以情感為主的活動，它從情感出發，最後又回到情感本身。作為出發點的情感是主體處於審美狀態的心情，而審美活動的結果又回到情感本身，因此審美判斷無法以邏輯進行分析，而是一種「情感的判斷」[6]。(四)鑑賞判斷是一種「不透過任何利害計較」的本能反應(審美無利害)[7]，所展現出的是一種深沉的領悟與會心一笑的體會，來自一種物我合一的存在狀態，而這種愉快的對象就是「美」，而愉快的狀態就是「美感」的自然發生，而審美主體的心情是「純然淡漠」的[8]。(五)審美不是官能享受，無法來自接受外在刺激而成，亦非對事物做知覺的質性描述所能達成，如「這朵花是紅色的」並不能構成審美的必然性。(六)美不是善。美是個人主觀經驗的表態，而善則是以他者或群體作為參照的對象，這使審美的規定必須與倫理中的「善」劃分開來。
雖然從表面上看來審美的對象都是個別事物或個別形象的顯現，但對審美要求的普遍性認識卻是必要的，所不同的是，這樣的普遍性並非認識對象的普遍性，而是建立在承認個別的主觀之上，藉此才能使審美作為一種「趣味」與其他感官的主觀性區隔出來，這是審美作為一種存在經驗延伸的最佳證明，標誌出趣味並非來自審美對象，而是一種「美的感受」的投射。換言之，美的探討或審美需求並非漂亮或好看與否的問題，也非利害關係所造成的因果評估，更非感官或倫理判斷結果，而是這些表象經驗背後的深沉體會，而這也是人存在本能的特質表現，這種生命表態是一種在遭遇中所創造出的感動與驅動，持續散發「人」的創造與超越特質以及「人」與生俱來的原始生命力，是一種情慾與愛慾、憤怒與激昂、甚至對功利的狂熱和渴望，是一種肯定、增強和支配個體的內在策動力展現[9]。在這個層面上，審美的創造意義如同柏拉圖(Plato)所說的「迷狂」、叔本華(Schopenhauer)的「生命意志」、尼采(Nietzsche)的「酒神」、柏格森(Bergson)的「生命衝動」、甚至弗洛伊德(Freud)的「潛意識」與榮格(Jung)的「集體無意識」等學說。審美的超越性讓生命熱情的表現形式得以寄託。
趣味的首要問題不僅是承認這個東西或那個東西是美的，而且還要注意所有美的東西都必須與之相適合的整體。因此趣味並不是這種意義上的共通感覺，即它與自身依賴於一種經驗的普遍性，依賴於他人判斷的完全一致性。趣味並不要求每個人都同意我們的判斷，而是要求每個人都應當與我們的判斷相協調。因此，對於時尚所表現的專橫，可靠的趣味保留了一種特殊的自由和優越性。趣味本來的和完全屬其自身的力量就在於，它確切知道一個理想共同體的同意。[10]
加達默爾(Gadamer) 真理與方法
把審美感知理解成為一種手段，客觀對象藉助於這種手段就可以實現它對於主體來說所具有的存在意味—這使我們看到了所有美學中最意味深長的一點：所有各種性質大相逕庭的價值都在這個簡單的點上匯聚到一起來了。[11]
蓋格爾(Geiger) 藝術的意味
美學之所以必須在方法上比其他科學耗費更多時間並非為了突顯其研究現象或對象的鮮明，因為審美觀念的理解本身就處在各種問題的包圍之中，並且充滿各種矛盾。當人文科學研究從審美的觀點為生命加入注解時，第一人稱的「我存在」便意味著對生命無盡的美感體會，並同時展現在審美的研究中。雖然康德的「審美無利害」與卡西勒的「非功能性的文化勞作」讓審美這件事在人文教育中背負了浪漫或不切實際的誤解，進而在以功能導向的教育中相形困難，但審美作為一個檢視情感經驗的平台已然成形，並在目前一片向外追逐(科技或名利)的社會風氣中提供了內省反思的最終啟示。另一方面就審美教育而言，雖然自然科學以「方法」作為探究議題的手段已普遍成為研究通則，但在美學研究中，人們不能再把關於美學的知識論與美學本身彼此分離開來。在此，審美教育如同人文教育的延伸，其困難之處在於人們既不能透過一個自然科學要求下的定義加以完成，也不能透過展示或舉例去實踐。審美教育的路程只能小心探索，不僅需要清晰的理智批判能力，更需永遠對這些審美現象保持距離。如果美感經驗最終來自一種這種(個人)存在由內而外的移情，「行動有機」的態度讓審美教育在人文研究中成為可能。
…由於不在場變得越來越深刻，由於它已成為自身的不在場和遺忘，藝術便設法成為自身的在場，但它首先是為人提供自我再認識的手段，自我取悅的手段，在這階段，藝術是那種人們稱之為人文主義的東西[1]...
布朗肖(Blanchot) 文學空間
在眾多人文學科中，「藝術」始終扮演著重要但卻又隱晦的角色。重要，是因為藝術原本就是一件關於創造的事，透過藝術家的巧思作為，「人」的意志與想像得以合法彰顯[5]，並在作品產出的過程中讓人類文明藉由議題、材料使用與技法獲得見證。隱晦，是因為藝術雖然在社會之中扮演時代見證者的角色，但藝術的創造終屬個人行為，既無法預期，其結果更無法在理性知識範疇中形成規範。儘管藝術作品經文明洗禮與美學詮釋之後具備文化特質，但創作的行為本身對於觀者、社會，甚至對藝術家自己來說卻始終是個謎，無法以科學方法具體論述分析甚至理解。這不僅是藝術的創造特質在人身上的不確定迷思，也是人文學科價值的特色，更是「美感」與「創造」在人身上所展現最大的未知魅力，畢竟，創造本身就是一種無中生有的行為、一種帶入存在的「創造」[6]。姑且不論究竟是藝術為社會所用或社會為藝術所用，藝術在社會之中為觀者(他)與作者(我)展開了如此兩極的認識路徑，在學界更引發不同面向關於美學、哲學、社會學、藝術學或心理學等交叉研究與辯論而呈現多樣面貌，而「藝術教育」就這樣在錯綜複雜的人文意識覺醒與社會快速發展中逐漸被人們所重視。如果人文精神背後所代表的是一種面對外在世界的反思態度，藝術教育的反思在此時此刻對藝術教育本身而言就格外顯得意義非凡。
[1] 原自席勒(Friedrich Schiller)《審美教育書簡》, 節錄自Cassirer, Ernst (2002), 語言與神話, 中譯本, 于曉等譯, 桂冠出版, 168頁 (語言與藝術—藝術的教育價值)
[2] Blanchot, Maurice (1955), 文學空間, 中議譯本, 顧嘉琛譯, 北京商務印書館, 72頁, 同時參考英譯本《The Space of Literature》(1982) trans. by Smock, Ann, University of Nebraska Press, p.86
[3] 儘管學術論點不同，近代哲學與美學研究(美感或藝術)始終保有密切關係，並在論述中多有著墨。如康德(Kant)的《判斷力批判》即以「審美判斷」展開對感性批判的論述，黑格爾(Hegel)透過《美學》主張「美」就是絕對理念的感性顯現，席勒(Schiller)更以《審美教育書簡》直接將美感培養置入教育範疇，尼采(Nietzsche)以《悲劇的誕生》闡述人身上的理性(阿波羅)與狂醉(戴奧尼索斯)之內化衝突美感，胡塞爾(Husserl)的《邏輯研究》亦論及感性與知性的知覺現象，卡西勒(Cassirer)以《人論》及《語言與神話》探討審美及藝術的人類學現象，海德格(Heidegger)的《存在與時間》及《邁向語言之路》則從語言與文字的觀點探討思與詩的審美經驗，加達默爾(Gadamer)則從遊戲的觀點詮釋藝術與審美經驗的關係，梅洛龐蒂(Merleau-Ponty)的《知覺現象學》則從身體主體開始，重新檢驗美感的身體知覺現象，沙特(Sartes)則具體以文學創作投入對美與藝術的存在行動實踐，阿多諾(Adorno)以《美學理論》延續並發揚黑格爾所謂「藝術是絕對理性的感覺表現」的說法，列維納斯(Lavinas)的《從存在到存在者》則從「異域感」的觀點闡述審美的疏離經驗等。
[4] 參考梁福鎭(2001), 審美教育學, 五南出版, 51頁
[5] Greenberg, Clement〈Modernist Painting〉, 收錄自Frascina, Francis and Harrison, Charles ed. (1987), Modern Art and Modernism – A Critical Anthology, Harper and Row, p.1
[6] Kant, Immanuel (1982), 判斷力批判, 中譯本, 宗白華譯, 商務印書館, 40頁
[7] 從存在本體的觀點看來，康德所謂的「美是一種不透過任何利害計較的本能反應」與前述卡西勒所說的「人文勞作的非功能考量意義」是類似的概念。這種說法並非後設歸納的結論判斷，如一般所認為的「美與人文勞作都是沒用的東西」，或「探討美或人文勞作是沒有意義的事」，而是標誌一種先驗的存在反思態度，即「人只有在非功能利益考量下所展現的直觀行為才得以在文化勞作中產生美感體會」。這是人文科學在研究態度上必須謹守的自律原則，也是人文精神賴以支撐存在價值之所在。換言之，是「人」的自我嚴謹態度造就了人們口中「角色」的成就。參考本論文之前言。
[8] 曹俊峰(2003), 康德美學導論, 水牛出版社, 190頁
[9] 孟抗美(2002), 文學藝術教育, 北京人民出版社, 50頁
[10] Gadamer, Hans-Georg(1995), 詮釋學一 真理與方法 上卷, 中譯本, 洪漢鼎譯, 時報出版, 48頁
[11] Geiger, Moritz (1999), 藝術的意味,, 中譯本, 華夏出版社, 153頁
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