如果「教育」是社會機制的一環，一個社會如何看待藝術(這件事)將無可避免成為影響藝術教育(這件事)的潛在範式，這是藝術教育在「人」與「角色」之間的為難之處，也是藝術教育標榜超越與創造的最大阻力。不可諱言，在傳統以經濟發展為主的諸多政策影響之下，國內的人文思想與人文教育長久受到漠視，多半淪為產業加值的附屬品或口惠實不至的消費對象。這個情況隨著近年來物質文明進步似乎有些改善，尤其在當「創意(這個概念)」介入消費生活而形成某種優質文化指標時，藝術、創意、產業、設計等詞彙突然成為人們朗朗上口的品味標籤，進而成為人文素養的代名詞，這點可由日益增加關於創意或設計藝術的出版品、研討會、展覽或作品發表等看得出來。姑且不論精緻物質生活是否就同等於人文素養的提昇，這種從量到質的轉變充分反應出人們在物質文明背後的不足，企圖尋求「美」在生活中更高層次的展現。藝術教育[1]在這樣的社會風潮中漸漸被國人所重視，除了學院內的相關科系不斷新增之外，倡導終身學習的民間文教機構也以各種型態陸續興起，雨後春筍般的兒童才藝教室更在坊間掀起一股「不要輸在起跑點」的學習熱潮。社會風氣的轉向讓藝術教育不僅被期待扮演人文覺醒的推手，更自許以創意領導品味，讓藝術進入生活，企圖帶動新世代的文化符碼。
不論從各個面向看來，當藝術被納入社會活動而成為文化消費指標時，藝術在社會之中的「功能」被關注的程度將遠大於藝術本身，成為眾人擬真的戰利品。功能必定有所指向，不論是為了政策考量下的競爭力提昇，或是為了產業研發創新的依據，抑或為了彰顯個人財富地位或生活品味，這些藉由異化所達到各種形式的交換不僅讓藝術品(或設計品)在社會中以「物件」的價值形式被衡量，更讓藝術這項源自於個人經驗的創造行為被「集體商品化」，成為精緻生活口號中的虛擬象徵。雖然藝術在社會之中無法避免以作品(物件)及作品所形塑出的功能面貌出現，而這些面貌在某些方面也確實豐富了我們的生活樣態，加上那些「優質文化」的加持不斷替藝術(或設計)等創作行為帶來鼓舞，但這些「功能包裝」的藝術現象卻多屬於詮釋或交換心態下的後設產物，來自一種由外而內(或由上而下)的植入式教化結果，並在媒體及訊息傳遞的過程中形成一種互相消費與被消費的結構關係。植入式的教化結果讓民眾視藝術為流行符號，進而成為爭相模仿或追逐的外在對象，這種附著的向外追求心態不僅合法化了這套藝術工具機制，其結果更鞏固了這套機制的合法性，然而讓我們真正失去的並非藝術本身，而是人的本體價值，一種讓人由內而外創造出的美感體會與延伸，因為真正觸及「原創思考」的刺點(punchum)[2]正是那些在功能之外的、屬於個人經驗又無法具體言說的「人文精神」。
「藝術品」的商品化概念帶動了「藝術」的商品化，而藝術的商品化趨勢更形成「藝術教育」的商品化現象。儘管在目前一片強調藝術人文與創意思考的政策鼓勵之下，我們的藝術教育正朝向功能開放的方向發展，學院的藝術教育系統更以滿足社會功能之名不斷擴大，並因此呈現出前所未有的豐富與多樣，但在亮麗的表象背後卻隱藏了本質上的危機，讓我們必須重新思考藝術在人文教育上的原創意義。
1. 定義與目的的矛盾
長久以來，「藝術教育」在國內教育體系中始終扮演模糊的角色，因為它既是一個抽象概念，也是一門具體學科，兩者之間存在一種既相互依存又相互迴避的旋轉門現象，導致任何在藝術教育之中的反思都因缺乏論述立場而顯得尷尬。雖然藝術教育的目標是否為了配合社會需求抑或創造社會需求仍有待檢驗，但當藝術教育無法避免成為一個社會議題時，藝術教育在人文素養與商品化交換之間卻顯得左右為難，形成「能說不能做」與「做了又不能說」的窘境。
一方面當藝術教育被視為一個概念時，這個概念所指涉的教育範疇通常是人文素養或創造力提升等呼籲性的原則議題(如Liberal Arts或Humanities)，內容廣泛幾乎可涵蓋所有人文學科或藝術及設計等相關論述平台，但矛盾的是當這個概念真正在學院內被執行出來時，藝術教育這一詞彙所背負的理想性與社會期待似乎不屬於目前大學裡任何人文或藝術相關科系(如文學、藝術創作、藝術理論、藝術史、藝術管理、藝術評論、音樂、戲劇、應用藝術或各類設計等科系)的師生們所預期關注的內容，而大多被認為是一個「有志成為藝術老師」的學生所需修習的特定學科。這個現象普遍存在目前我們藝術教育(包括設計教育)的執行者與學習者身上，因而產生一種「藝術」與「教育」在「藝術教育」之中脫勾的矛盾現象。換言之，一位藝術老師所被期待的專業通常不是藝術教育，同樣對一位無意從事教育工作的藝術系學生而言，他(她)的學習好像也理所當然與藝術教育無關。然而，殊不知當人們把藝術藉各種「學術領域」之名置入校園時，藝術教育這件事早已在各種權力與結構形式之間展開，所不同的只是詮釋的差異以及見樹不見林的偏見。從這個觀點看來，藝術在藝術教育中的意義與作用，以及藝術教育的定義確實有其優先被探討的必要。
但尷尬的是藝術與藝術教育在目前教育體制中分屬不同學科領域，也背負不同的功能目的。當「藝術教育」以一門獨立課程或科系的姿態在校園內出現的時候，除了無法避免被歸類為某種專業教育訓練之外，更被期待肩負起「培訓藝術老師」的重責大任。如此一來，在專為特定職業量身打造的意圖之下，藝術教育在校園內的實踐又演變成藝術教育「這門課」的效用，成為眾多功能教育(How to)科目中的特殊案例。雖然任何教育的實踐最終都必須落實在以議題為導向的課程設計中，但當教育將自己視為科層結構中的獨立環節時，夾帶著滿足社會功能的光環與就業誘因，讓藝術教育被簡化為「藝術(學)」加「教育(學)」的組合而被分別加以處理(如藝術課程加上教育課程或獨立運作的教育學程)，形成知識(knowledge)與能力(competence)的斷裂，也扭曲了藝術成為一個整體現象的教學目的，不但藝術在人身上的美感體會無法透過教育展開，就連教育都將因為缺乏美感體會的立基點而失去學習的體現價值[3]。
究竟藝術教育是將藝術視為(歷史)現成物的 Education of the Arts，或強調創造的 Arts Education，還是在師培概念下的 The Education of Arts Education 目前尚無定論，但定義的不清導致方法的模糊，尤其對於藝術教育的目的、對象、手段與機構的定位，但無奈的是，另一方面當我們企圖用教育學理加以釐清的時候，藝術教育似乎也不屬於目前正統教育理論所鑽研的一環。雖然知識的結構無可避免預設了知識傳播的路徑，但在這個既不屬於藝術領域又不屬於教育領域的灰色地帶中，「藝術教育」這四個字如同幽靈一般，漸漸成為一個既沒有想法也沒有作法的模糊印象，伴隨人文意識覺醒的口號，勉強夾雜在眾多以知識累積為主的教育概念中。
2. 對象與內容的複雜
定義與目的的不清直接影響藝術教育的內容與對象。一方面，人們似乎很難擺脫「藝術」是某種特定專業的認知印象，進而相信這樣的專業只能在特定科系裡才能完成，這直接助長了目前學院藝術教育在社會需求下逐漸淪為以「功能類別」劃分的職業訓練機構，教育者與學習者自覺(或不自覺)共同朝向以職業考量的專業藝術家或設計師的培訓自居，並在特定領域中延續傳承。這個現象除了展現在學院內的課程設計之外，亦可由學院外的考核指標看得出來。雖然藝術原為一種作法的通稱[4]，創意的展現也必須有所依附，這種配合職業的教學目標固然在產業人力需求上貢獻良多，但似乎有違學院教育的理想性與基本獨立精神，更忽略了產業在科技發展下快速變遷的不確定性，教育的長期影響有待評估。
相對在另一方面，除了學院內專業科系的日益專精與窄化，如前所述隨著經濟物質生活的改善，有志之士大力鼓吹人文素養與創意，企圖將個人對美的體驗「集體(collectively)功能化」，藝術又因掌握了文化創意的關鍵而躍升為眾所矚目的人文必備條件，這種視藝術為文化工具的現象已然成為藝術教育新的社會責任。於是為了推廣與向下扎根，小學教育開始加進藝術與人文素養，民間機構與才藝教室陸續興起，文化中心開始舉辦藝術與創意講座，政府單位更大力推動藝術文化節慶或創意比賽，而大學裡的「藝術概論」也逐漸成為最普遍的通識課程之一。相較於藝術科系日漸強調的專業，通識課程的內容與授課對象是相對淺顯廣泛的，藝術教育的實踐範疇因此又擴大為推廣人文的「普及教育」，而其現象是：教育者企圖透過(學習)藝術，提昇非藝術科系學生的人文素養。但矛盾的是人文素養這四個字終究是一個抽象概念，既無法成為具體教學內容也沒有客觀評量標準，其效果更非一蹴可及。在缺乏配套方法(包括規劃方法與實施方法)的情況之下，通識教育的藝術概論大多如同其他學科一般，夾雜在眾多以講授(lecture)為主的課程中，並在齊頭式的課程結構中勉強被執行出來。如果人文素養源自一種對於人的情感的細細體會與沉澱，這種科層式的規劃充分反應出教育方法與教育內容的不協調。在這樣的授課模式中，對大部分非藝術科系學生而言，學習的狀態是倉促且被動的，不但無暇體會「美」在身上所產生的感動，對於藝術源自於主動創造的體會更是一大諷刺。雖然藝術在知識範疇內確實存在值得形成教育的客觀內容，但當這些內容透過僵化的教學模式與評量機制被執行出來的時候，藝術教育的美意屈服於課程形式，不但無法提供美感經驗的體會，反倒成為扼殺人文素養的幫凶。
3. 功能導向及其影響
功能導向的社會風氣助長了藝術教育的商品化趨勢，因此在招攬學生的前提下，學院的藝術教育漸漸朝向職業分類的學科發展，如此一來，在分工越來越細的產業結構中，藝術在大學裡所發展出的相關系所琳瑯滿目，在名稱上除了傳統的美術、音樂、繪畫、戲劇等純藝術科系之外，各類應用藝術、工藝與各種素材媒體的設計科系不下百種[5](如視覺設計、商業設計、媒體藝術設計、應用媒體藝術、數位藝術設計、建築設計、室內設計、空間設計、工業設計、產品設計、數位商品設計、流行設計、時尚設計、圖文傳播、媒體藝術、動畫藝術、傳播藝術、音像藝術、甚至跨領域藝術等等)，並在招生壓力下各自強調其獨特的教學理念。這些強調專業的藝術或設計科系所代表的不只是技術導向的職業訓練，更是一種在高度競爭下的市場區隔，其現象是教育者透過強勢影響將藝術在人身上的「整體創意」進行分類，並在就業導向的誘因中達到各取所需的目的。雖然學以致用始終是教與學的共同期待，但這種工具化的知識切割不但無法讓藝術在人身上產生具體內化影響，更容易讓學生在學習階段造成見樹不見林的偏見。
4. 「專業」的迷思
「專業」的功能化目的教學窄化了習者對於整體感知的想像空間，但嚴格說來，「專業(這個詞彙的用法以及背後所顯示的龐大權力運作關係)」其實只是一個在他者口中的後設概念，來自一種基於現況理解的歸類範疇，在實際課程安排中，專業背後所代表的通常是(學分)總量管制之下的排他作用。於是，在美術系裡看不到戲劇(類)的課程，在音樂系裡看不到文學(類)的課程，如同在數位藝術學系裡不需要教授油畫。雖然藝術教育的目的是否為配合滿足社會需求仍有待思考，但「美術系要不要開戲劇類的課」並不是一個荒謬的問題，也不是一個純粹課程設計的問題，更不是一個爭論美術專業與否的判斷，而是一個教育哲學的議題，導源於藝術在不同領域分類之下，教育主事者所選擇建構出的教學內容，進而主導了學生應該(與不應該)學習的方向。雖然藝術在創作層面上永遠屬於個人行為，創作者在創作過程中始終且必須嚴謹面對自己的選擇，並承擔其結果，而且不論任何一種藝術創作，在技術及材料運用上確實講求必要的知識與熟悉，但藝術教育的目的是否就因此成為以創作(甚至是單一創作)為導向的職業藝術家的訓練？或者，藝術科系裡的「教育成份」所指的究竟是技術性的訓練(training)或教育(educating)甚者，人們口中所謂的「藝術家」所必備的專業條件究竟為何？答案仍有待思考。
不論從第一線的教育工作者或其背後所代表的龐大社會機制看來，「教育」這個詞彙都是一種由上而下的運作概念，在規訓中展現某種價值觀延續的目的，如同布爾迪厄(Bourdieu)所指的文化再製現象。這個宿命的循環不僅預先決定了(pre-decide)教育的意義，其結果更鞏固了教育意義的合法性。在目前以功能分類的藝術教育政策中，結果論的形式導向取代個人經驗開發，教育的成效多以齊頭式的社會價值加以衡量，不僅忽略了藝術做為一個創造意識的存在經驗價值，更讓「美」的人文體現素養喪失在交換與擁有的過程中。換言之，當藝術這件原屬於個人感動的創造行為被納入社會或文化議題而進入學校，甚至成為某種特定學科時，個人經驗受教(或受制)於他者經驗，其結果必定淪為體制下強者的複製品，而這正是藝術教育工作者站在教育的高度所應率先突破的僵局。
植入式的教化結果讓民眾視藝術為流行符號，進而成為爭相模仿或追逐的「外在對象」，這種影響不論是從專業訓練或人文推廣的教育目的看來都值得憂慮，因為藝術在人身上的影響並非知識累積的結果，當藝術(或創意)被視為一個刻意追逐的物件時，藝術就在二元認識框架下成為一個「他者概念」的擬真符號，淹沒在人文素養或創意開發等功能標籤中。這種倒果為因的企圖不僅誤解了藝術源於個人嚴謹自律的創造精神，也是「藝術知識」與「美感經驗」在學習過程中所產生不同效應的結果[6]。雖然藝術在社會之中開啟我們各種知識面向的探討，但不可諱言，人們總喜歡在「當藝術已經成為『作品』[7]」的時候，才開始透過事後分析，倒過頭來研究藝術或創造的內涵，進而形成「專業領域」，這是當今藝術教育透過教育本身所應為學習者釐清的責任，也是創造的本源(origin)[8]在藝術之中所激發出最大的魅力與迷思，因為任何關於創造的後設學理研究都無法在當下規範一個創造行為，對於教育者如此，對於學習者亦然。
[1] 藝術教育的確切範疇實難規範，在此暫泛指所有與藝文或設計創作相關的學習結構或環境，包括機構、機制、系統、活動或組織等。
[2] 在羅蘭巴特(Roland Barthes)的攝影論述中(羅蘭巴特(1997), 明室 攝影札記, 許綺玲譯, 台灣攝影出版, 36頁)，刺點(punchum)是一種個人面向的情緒牽動，如照片裡原本不起眼，卻又偏偏特別吸引我們注意的小事物，在此引伸為一種細微且深沉但又無法言述的靈感或感動。
[3] 在以結構作為領域的認知系統中，通常人們會相信「藝術教育」就是藝術(領域)與教育(領域)的組合，如同「藝術管理」就是藝術(領域)加上管理(領域)，這類預設的判斷在日趨複雜的後現代文化中不僅無法產生具體效用，更扭曲了「現象」作為一個單一整體所揭示的(學習)本體意義。
[4] Osborne, Harold , 1972, Aesthetics, Oxford Press, p.25:
[5] 參考教育部高教司官方網站http://reg.aca.ntu.edu.tw/college/search/typegrp.asp
[6] 藝術知識與美感經驗不同：前者傾向一種由外而內的(藝術)知識累積，後者則源於存在內部及其延伸；前者意指藝術被置於社會平台下的客觀資料，如科學家所謂的「Seeing is believing. (眼見為憑)」，後者則來自主動的想像與創造，如藝術家所謂的「Believing is seeing. (相信才看得到)」。雖然兩者在教育的期待中互為因果，但藝術知識的累積不必然構成美感經驗，這造成目前藝術教育在功能機制下嚴重的斷層。
[7] 「當藝術已經成為作品」意指作品本體論，也就是作品的本源(origin)探討，可理解為「是什麼讓我把這個東西當成藝術作品的？」。
[8] 依據韋伯辭典，origin 意指... the point at which something begins or rises or from which it derives。 按海德格(Heidegger)的說法(參考Heidegger, Martin, 2001, Poetry, Language, Thought, translated by A. Hofstadter, Perennial Publisher, New York )，origin 意指from and by which something is what it is as it is.。origin中譯為本源 (參考海德格, 2005, 林中路, 孫周興譯, 上海譯文出版社)，意指一個事物從何而來，通過什麼它是其所是並且如其所是。
留言列表
