體現創意 4：關於人文...－吳小毛的境象劇場

世界不是一個對象，以致於我擁有它的形成規則；世界是我的全部思想，明晰知覺的自然背景和活動場所… 人在世界之中，而且只在世界中人才能知道自身。當我獨自漫遊之後，返回獨斷的常識領域或科學領域，發現沒有什麼本質真理的泉源，只有注定在世的主體。[1]

梅洛龐蒂(Merleau-Ponty) 知覺現象學

形式概念與原因概念構成了吾人對世界的理解所環繞之兩極。吾人之思想倘若要臻於一個固定世界的話，上述兩個概念都是不可或缺的。其中第一個步驟是先把直接呈現於我們知覺中的存在之雜多面向予以組織，並依照一定的狀態、種類和種別予以分類。然而在這一個有關存在的問題之外，卻有另外一個問題存在著… 我們不單只要問世界之「是什麼」，而是要問世界之「從何而來」。[2]

卡西勒(Cassirer) 人文科學的邏輯

人文精神所強調對個別「人」的尊重並非鼓勵以自我(ego)為中心的排他態度，如同許多人將現代生活的亂相歸咎於個人主義(Individualism)的濫用，而是更精緻與積極彰顯以人為主體的存在價值。所表現出的是「有機共存」心態下的謙卑與和諧，並透過(個)人的創造與超越特質提升人(們)的文化勞作內涵。這種嚴格自省的態度一方面標誌出人對自身存在的義務，也是一種對人類的大愛與關懷展現。換言之，當自覺為世界共存的一份之時，我們應該「人文地(副詞)」看待並檢驗所有在之中的事物。但不可諱言，當人文的實踐由「個人」擴大為「人們」的關懷之時，人文成為一個夾雜在權力與功利之間的公眾議題，人文教育無可避免成為一種「扮演文化價值(觀)傳承」的雙重角色：既來自於文化的價值觀，也被期待創造文化的價值觀。因此呈現若干基本矛盾，這也是當前人文教育在推廣時所面臨的本質困境。

不可否認，不論在任何年代或為了任何目的，或透過任何形式，「教育」的本源(origin)都是一種在權力機制中由上而下的選擇性產物。教育的影響來自於文化也展現了文化，成為施教與受教及其促成此有機環境(社會)所共存之文化現象的一部分。因此，如果如前述卡西勒(Cassirer)所言之人文意指人類文化勞作(work)背後整體活動的總稱，那麼將人文置於教育(這個功能概念)之中並企圖藉以重建人文(本身)是件矛盾的事，因為教育在社會之中本是人文整體現象的一部分，而人文的本意也非單一概念下的特定學科所能含蓋，或者更精確來說，人文作為文化勞作的整體活動「影響著」教育(這個單一概念)，也勝過(學生)在教育之中所刻意接受的影響。這是人文科學作為教育議題的兩難困境，來自施教與受教以及社會大眾因認知不同所產生不同期待的結果，也是人文教育工作者挑戰自身職責並企圖從中超越的首要課題。

如前所述，人文科學與自然科學的現象並非兩條互不相關的平行線，其本質的差異不在研究對象的不同而是更源頭之面對事物態度的不同。人文的內省與反思態度突顯出人文教育的真正價值，這個價值並非現今以自然科學結構概念所形成的教育形式所能含蓋[3]，而是如何在教育的過程中培養更源頭清晰的「人」的反思能力，進而在批判中將人的創造本質無限提升。然而在目前以(單一)功能(包括認知功能與學習功能以及應用功能)為主的教育期待中，「學習」的本源(origin)已被附著式的外界功能期待所扭曲，無法讓知識回歸人的主體。換言之，若從卡西勒所強調的「創造與超越」的本性檢視人文教育，人文教育的首要任務應在於如何讓學生透過教育的影響，培養自己體會「知識回歸於人」的意義，並從中學習「學習是一種創造」的本體自覺，進而在教育中創造學習也學習創造，這是自然學科強調實事求是的二元訴求教育所無法觸及的(反思)範疇，也是我們的大學生因缺乏人文素養而導致普遍缺乏判斷與獨立思考能力的主要原因。

文藝復興哲學家蒙田(Montaigne)曾說：「世界上最重要的事就是認識自我」，因為所有的認識都是在基於對自我的認識之下才相對產生意義，這也是哲學研究的最高目標[4]。人文思想的研究對象與其說是「人文」這個後設的抽象概念，不如說是形成文化勞作(work)背後的「思想動能」，這個動能伴隨著人文教育本身並且無時無刻正在發生，這是時間之於存在意識中所產生的記憶的影響。人文科學所強調的個人意識無可避免必須在「感受時間」的經驗中進行，而時間(感)總是與自身存在最密切相關的本體參照。在此，海德格(Heidegger)以存在本體的概念將人文科學(或所謂歷史科學)的論述領域反溯於人的存活現象，這對於人文科學(在自然科學的挑戰下)該如何自我認識和自我定位而言，已達正本清源的效果[5]。在《存在與時間》一書中所特別強調的「每一自我(in each case mine)[6]」的概念正是企圖把自然科學對於存在的種種後設分析帶回每一自我的具體生命反思中，當生命被認真對待為「我」的生命時，所有的人文理論都不只是理論，而是每一個自我都必須捫心自問並向自己交代的問題[7]。雖然自我概念的重新確認揭露出人存在的核心意義，但這種以「人」為本的人文價值被置於功能導向的教育系統中卻明顯遭到扭曲，而「角色」的自我認定取代則無可避免是現今人文教育的最大隱憂。

Organic (有機)

1. forming an integral element of a whole

(由整體中去形成個別整合元素)

2. having systematic coordination of parts

(由各部份所形成的系統聯結)

3. having the characteristics of an organism…

(有機組織所具有的特性)

韋伯辭典

有機生命是在「時間」中逐漸形成的，它不是一個事物而是一個過程，一個永不停歇的事件之流。在這個事件之流中，從沒有任何東西能以完全同一的形態重覆發生。[8]

卡西勒(Cassirer) 人論

從另外一個角度而言，當人的「語言-思想」特質與「創造-超越」特質被置入時間因素考量而加以歸論時，一種共時性的「有機整體」現象將伴隨在所有的「人」的行動中，標誌出行動並非單一獨立的狀態，而是諸多體系運作後的產物。每一個行動都是「行動者的行動」，每一個行動都是在一個由客體所組成的情境中產生[9]，在這種情況之下，傳統概念(Idea)先行的擬真思維勢必隨著存在的時空移轉產生變化，因為在這個事件之流中，從沒有任何東西能以完全同一的形態重覆發生。換言之，書本上的知識並不是力量，力量是來自人在閱讀時的轉化；閱讀偉人傳記並不會成為偉人，因為成功並無法複製。既然經驗本身就是一個在人身上的整體知覺效應，有機整體的教育意義就非二元認知上的對象式的擬真理解，而是「有機地(副詞)[10]」展開所有的認識行動，包括研究行動、言說行動甚至教育行動。這是人文科學相較於自然科學在教育上最大的差異，也是人作為一種存在技藝所能體現自身最大的價值所在，畢竟在整體文化現象的觀察中，「語言、藝術、神話或歷史並非互不干涉的任意創造，它們是被一個共同的扭帶結合在一起的。但這個扭帶並非如經院哲學所想像的實質扭帶，而是一種功能的扭帶[11]。」因此，在這個「有機整體的能動性概念」之下所引發的人文教育思考將圍繞在「人的創造與超越特質如何在教育獲得實現」或「如何在現有教育機制中尋求提供(學生)創造與超越特質的介面」的這個議題上，但卻也因此暴露出更大的人文教育缺失。

從教育結構的角度分析，雖然人文思想涵蓋以人為本之於文化的所有創造活動及其背後人的「能動性」探討，但人文教育在目前以學科功能分類的現況之下卻顯得尷尬重重。一方面就操作的結構面來說，人文(這一詞彙)的本源(origin)在認知中無可避免是一個涵蓋所有人類創造行為的後設概念，而人文置入教育系統的意圖無非是企圖透這些後設現象的詮釋尋找先驗的基礎以實現(或選擇性地創造)人文本身，這讓原本應該是跨所有學科之上的思想基礎卻在學科分類之下淪為特定課程(或特定概念之下的課定課程)，換言之，是「人」的創造及超越特質形成了「人文(這個概念)」，而人文教育的精神正應展現在這種學科範疇的突破中，進而為自己創造一種超越學科領域的新視野與方法。

很明顯，人文教育的矛盾首先來自教育結構本身，以及由結構概念所主導的課程規劃。這種功能性認知的理解習慣(如前述由語言所產生之指稱、命名或因果關係等後設歸類屬性符號)讓原本屬於有機整體的文化勞作現象以「片斷」的方式進入學習系統(如目前在人文學科中的語言課、藝術課、歷史課或哲學課等)，讓人文教育在國人的長期忽略中突然背負了「學以致用」的立即功能考量。這個結果導源於(也導致了)另一方面對人文教育目的不清的現象，因為人文研究的價值在於文化勞作背後的「能動性本源探討」，而非能動性的對象在知識面上的後設研究，這個誤導讓人文的「活生生體現經驗」特質被教育強制區隔於分類的功能學科之外，以致目前所謂的人文教育不但無法成為體現人文本身的介面，反倒因其功能性認知被貼上流行或附屬的標籤。雖然能動性的本源透過教育的學習機制在人身上產生知識累積的效果，但若無法實踐於自身(包括學習態度)，這些知識累積並不能確保產生具體實質的內化效應，教育者與學習者皆應有此認知。換言之，人文教育的最終目的應著重「人」的培養，而非在社會功能面向上的「角色」製造。

方法不清或目的矛盾都讓我們的人文教育在執行面上遭遇嚴重挑戰，除了人文教育在教育哲學面向的困境分析之外，若從實質的課程規劃細節而言，卡西勒的人文科學所強調的「有機整體」概念標誌出一種人的行為的動態關聯，這種關連並非自然科學邏輯「科目分類」之下的課程結構所能達成，而是一種「能動」與「動能」相互勞作的結果，如同「... 語言必須被看成是一種『能』，而不是一種『功』。它並不是現成的東西，而是一個連續過程。它是人類心靈運用清晰的發音表達思想的不斷反覆的勞作[12]。」能動與動能交替的有機(式)的教育理想暴露出目前我們人文教育的認知結構問題，也就是擬真的後設知識結構，其影響不僅在於單項的學科分類本身，更在由自然科學認知結構下所展開的結構化的課程設計[13]。雖然結構概念在講求效率的功利時代中確實能以系統化的運作方式達成目的，但人文教育的體現影響卻經常在結構中淪為人文消費的產物，換言之，一套以結構概念規劃出的藝術史課程並無法確立藝術評論的真正價值，如同一位飽讀藝術史的學生並不一定對藝術史有所看法；一套以結構概念規劃的法律課程並無法確保正義(justice)得以伸張，如同一位熟記六法全書的法律系學生並不一定是正直的執法人員，也如同再多「人文課程(或學程或學分)」的累積都不足以確定「人」的價值得到最終的體現與傳授。在這個情況之下，人文教育的形式首先成了扼殺人文素養的幫凶，教育者以其傳道授業解惑的(高)姿態面對教育本身，首先必須以「人(而非以老師(角色)」的心態出發，將自己視為人文教育第一個的實踐者而非疏離的傳道者，畢竟，人文教育的有機特性必須落實在以人為本的教育活動中。

柏拉圖曾定義奴隸就是去滿足其他人目的的人，一個人若是被盲目的慾望所奴役，那麼這樣也算是一種奴隸。在新式教育中，沒有一點比強調學習者參與制定引導他日後一切活動的目標更加合理，正如在傳統教育中，沒有一項缺失比無法讓學生主動決定其學習目的的這點更為嚴重。[14]

杜威(Dewey) 經驗與教育

在教學中，我們不是把自己的意志強加給學生，而是引導他們走進許許多多前人留給我們的大廈中。這些大廈是我們努力生活於其中的地方，也是我們賴以改進自己的地方。[15]

舍弗勒(Scheffler) Philosophical Models of Teaching

儘管人文教育在現今教育系統中因機構或體制或目的或期待的不同而有所異化或妥協，甚至遭到扭曲變形，但人文意識的復甦逐漸透過各界的呼籲漸漸受到重視已成事實。一方面，如果人文精神代表一種存在意識的覺醒，這個覺醒已在科技與物質掛帥的現代生活中得到正名(不論基於何種動機或企圖)。另一方面，如果人文標誌出人存在自覺的有機特質，這個特質似乎又超越了教育者所能預先規劃的任何範疇。在這個「問題總是來自問題本身」的問題中，我們似乎應該用更開放的態度面對這個趨勢，並在教育中開闢出更靈活的方針，畢竟人文所揭示的教育意義並非一個口號，而是一個必須體現在人文教育本身的反思實踐。

相較於自然科學所強調實事求是的外傾實證企圖，「人文」則是相對抽象且非實用導向的內傾自律、一種藉由反求諸己以實踐自身在世界之中的態度。人文思想家追求著看來並非「有用」之物，並為這些無實際功用的信仰苦思探索，企圖探討人類思維的紋理本身，這個態度展現在構成知識信念的過程中，也展現在人類所有的創造行為中。換言之，雖然在教育之中的人文學科包括文學、藝術、歷史或哲學等學科，但人文思想的真正價值並非只在於去學習「知道」文學家、藝術家、歷史學家或哲學家到底說了什麼(或做了什麼)，也非在告訴我們如何去追求一個既定的外在理想並假工具之名以實踐生命，而是透過知識的追求以反思自己，進而開創「人」與「知識」之間新的橋樑，這種體現思維的態度讓人文成為可能。換言之，人文的體現意義來自人如何看待自己與世界的關係，進而在世界之中為自己創造新的體認。因此人文學科與自然學科的主要差異並非形式上的知識內容(context)的不同，而在於人面對知識(或創造知識)時所採取的態度差異。

[1] 原自梅洛龐蒂《知覺現象學》, 節錄自Schmidt, James (1996), 梅洛龐蒂—現象學與結構主義之間, 中譯本, 尚興建/杜麗燕譯, 桂冠出版, 53頁

[2] Cassirer, Ernst (2005), 人文科學的邏輯, 中譯本, 關子尹譯, 上海譯文出版, 87頁

[3] 「自然科學結構概念所形成的教育現象」意指目前教育(及其影響)所呈現出之綜合現象，包括施教與受教以及社會大眾對於知識與認識的結構、方法與方法學的結構、學習目的或信念的結構、應用與應用方法的結構、價值觀與價值判准的結構，甚至包括懷疑或反思的結構等。

[4] Cassirer, Ernst (1997), 人論—人類文化哲學引導, 中譯本, 甘陽譯, 桂冠出版, 3頁

[5]關子尹(2004),〈人文科學與歷史性〉,《現象學與人文科學》2004論文集，香港中文大學現象學與人文科學研究中心出版, 42頁

[6] 海德格《存在與時間》開宗明義的第一句話：「We are ourselves the entities to be analysed. The Being of any such entity is in each case mine.」Heidegger, Martin (1962), Being and Time, trans. by Macquarrie, John and Robinson, Edward, Harper Collins, p. 42

[7] 海德格從存在與時間的觀點探討「人的唯一主體」在人文思想中揭示出存有(Dasein)反思的關鍵概念，將於第三章(創造的哲學)中詳論。

[8] Cassirer, Ernst (1997), 人論—人類文化哲學引導, 中譯本, 甘陽譯, 桂冠出版, 73頁

[9] 原自Parsons, Talcott and Shills, Edward〈價值觀與社會體系〉, 收錄自Alexander, Jeffery and Seidman, Steven (2004), 文化與社會, 吳潛誠編校, 立緒出版, 52-53頁

[10] 「世界」以一個副詞的概念被理解標誌出存在本體行動的反思價值，如同Gramsci所說之「哲學地(Being philosophical about it)看待事物」. 參考Alexander, Jeffery and Seidman, Steven (2004), 文化與社會, 吳潛誠編校, 立緒出版, 69頁, 亦如同現象學(phenomenology)所強調的「現象學地(phenomenologically)」回到事物本身, 參考Bullock and Trombley ed. (2000), The New Fontana Dictionary of Modern Thought, Harper Collin Press, p.435

[11] Cassirer, Ernst (1997), 人論—人類文化哲學引導, 中譯本, 甘陽譯, 桂冠出版, 102頁

[12] Cassirer, Ernst (1997), 人論—人類文化哲學引導, 中譯本, 甘陽譯, 桂冠出版, 178頁

[13] 自然科學邏輯下的結構概念影響我們的教育甚深，但因習慣卻少為人所注意，如「課表」即為結構概念的產物，即每週固定時間固定地點按表授課，授課的內容依結構安排為十八週一學期或學年的學制系統，甚至以學分累積的形式所形成的大學教育模式，以及以百分比所計算出的成績等等。雖然知識形成的方式無可避免預設了知識傳遞的方式，但人文的本意若以「人」為主，應可在教育之中為自己開闢出更靈活的教學形態。

[14] 原自杜威《Experience and Education》, 節錄自 Noddings, Nel (2000), 教育哲學, 中譯本, 曾漢塘/林季薇譯, 弘智出版, 49-50頁