基本上，"認識"就是一種創造，目的是將兩個原本不相關的概念(通過某種邏輯)"聯想"在一起，如同我們會問"這是什麼？"... 作為一項創造行為，"認識"最大的意義不在認識的內容，而是跳出來替"認識本身"創造關聯，也就是"再認識"，一種領悟，如同我們問"這是什麼意思？"...
特殊的事物一定不能孤立地存在，它必須在相互關係中佔據一定的位置... 就其本質而言，認知始於旨在達到這個本質目的，即將特殊事物歸結入一個一般法規和序列… 然而，它不僅是單純地摹寫，而是體現出一種原本性的、賦予形式的力量。它不是被動地表示出某種事物在場這一單純事實，而是包含著一種獨立的人類精神能量，對象的單純在場獲得了一種確定的「意義」，獲得了特殊的、觀念的內容。[1]
卡西勒 語言與神話
自然科學二元理性的影響讓我們將事物定出「本質」與「形式」的樣貌，並多採取分離對待的態度加以認識，即透過後設結構分析從中拆解之後分別進行，進而相信透過拆解之後的認識總合得以還原事物的原貌。這樣的認識模式一再循環，不僅被我們(習慣地)用於去認識自己心中所認為的現存外在世界，更在推論或假設中形成(我們所自認為的)推論或創造的基礎，其結果不僅確保了我們在這個模式中所認識事物的合法存在地位，更間接在這樣的「確保」中鞏固了這個系統本身，無形中形成一種「再製」的認識現象，而所謂「創造(這個想像中的概念)」在這樣的認識系統中，只不過是想像中的再製對象，這個矛盾的現象在現今標榜人文創造的藝術及審美教育中格外明顯。細究這個人文科學與自然科學在認識概念上的差異本源，一種「人」與「角色」的自我認定態度無可避免主導了我們所藉以認識世界的內容，這也是人作為一個存在主體從認識到再認識在自我反思中的權利與義務。
雖然知識作為一個認知中的認識對象始終是一個含糊不清的抽象概念，但「知識是被發現的？抑或知識是被發明的？」卻標誌出兩種不同的認識態度。前者傾向相信「知識」是一個現成的外在客體，我們透過學習或推論企圖去發現(discover)那個已經存在的東西，進而用一種貼近的擬真方法(含方法論)企圖還原；後者則傾向相信「知識」尚未存在，我們透過學習或推論企圖去創造(create)那個尚未存在的東西，是一種相對開放的認識態度。表面上看來，「知識是被發現」的認識態度相對謙卑，表現出一種共存概念，而「知識是被發明」的認識態度則相對獨斷，暗示一種人的權力擴張。但其真正內涵卻正好相反，因為存在包含著一種獨立的人類精神能量，讓對象的單純在場獲得一種確定的「意義」，並獲得了特殊的、觀念的內容。換言之，知識被不斷創造將無可避免，是人讓知識得以成為知識，我們無法逃離人存在的事實本質，以虛無或鄉愿的存在霸權去詮釋存在的認識行為，而應在嚴謹存在中去反思存在的行為本身(包括認識的行為與批判的行為)。這兩種認識態度揭露出一個更源頭的差異，即「世界」為何？世界的概念是被發現的？抑或是被發明的？世界作為一個先驗的現成存在始終不容懷疑，但這究竟又說明了什麼？或者，世界(的概念)與知識(的概念)對我們來說究竟有何差異？這些問題最終朝向「人」如何看待自己所面臨世界的背後之自我定位，哲學家無法規定人必須如何看待自己，但透過不斷的提問，我們得以更了解我們所困惑的東西，或者更趨近我們所存在的真實世界。
譬如太陽每天從"山的方向"升起，這是「世界」的一種樣貌呈現，我們為了理解與溝通規定出這個方向是「東方」，並在太陽相對落下的地方稱為「西方」；水在加熱至某個程度會冒出水氣，這是「世界」的一種樣貌呈現，我們為了理解與溝通規定出這個溫度是「攝氏一百度」並稱之為沸點，並在相對結冰時的溫度定為零度或冰點。東方(的概念)如同沸點(的概念)是我們所發明出來藉以詮釋現象的「知識」，而世界卻始終在無形中自然運行。「太陽從山的方向升起」不構成普遍客觀的知識原則，但這個說法卻讓人感受到大自然物我合一的美，讓人細細探究每一個日出的細微變化。「水燒開了會冒水氣」也不構成嚴謹的知識原則，但水燒開了很燙卻是真的，滾燙的水可以拿來泡茶，也可以在必要時成為某種武器，甚至可以集結這些水氣透過知識研發成為蒸氣機。當然，知識究竟是發現或發明的產物並非在此爭議的重點，相互應用的結果讓人無法也不需要產生定論，在此強調的是「人」對自身思想本源探討的責任與義務。我們用知識的概念「框出」我們所認識的世界樣貌，並引以自滿，但如果我們無法體認「知識」的創造本源以及其後續自我循環的權力(或暴力)本質，我們淪為我們所創造出來的知識的奴隸將無可避免。
譬如「自由(這一詞彙)」經常被視為一個單獨存在的論述議題；自由的概念伴隨近代民主發展深植民心，而人們也藉自由之名大聲疾呼自由的可貴，甚至成為統治與被統治相互爭奪的政治籌碼。從巨觀角度看來，人生而自由的理念透過民主進程成為普世價值乃不爭事實，而重視個人自由更成為現代人文思維的主要立基，但若從個人(存在本體)的角度看來卻非如此，因為強調個人自由的前提是"個人的行動"，也就是自由必須伴隨自由的行動才有意義，這構成了存在主義之「存在(動詞)先於本質」的基本論述與沙特的「積極行動」哲學[2]。換言之，對於那些口口聲聲高呼自由口號卻什麼事都不想做的人來說，自由只不過是一個荒謬的想像概念，或一個藉以逃避懶惰的藉口。對自由的認識與再認識並非否定自由的意義，而是強調(個)人成為認識與行動主體的價值與責任，如同沙特所說：「…並且把自己存在的責任完全由自己擔負起來。並且，當我們說人對自己負責時，我們並不是指僅僅對自己的個性負責，而是對所有的人負責。[3]」
譬如「意識(這一詞彙)」也經常被視為一個在概念中獨立存在的論述議題，但真正的「意識」卻無法單獨存在，因為所有存在經驗中的意識都是「關於…的意識」。換言之，若無所思之物，思並不存在。這也標誌出現象學是一種關於「關注過程及其被關注的物件」的學問，或是一種關於「物件相遇以及被遇到的物件」的學問[4]。語言因此成為探討思的路徑，但語言必定有所指向，如同前述索緒爾所說：「思離開了詞的表達，就只是一團沒有定形、模糊不清的渾然之物… 預先確定的觀念是不存在的，在語言出現之前，一切都是模糊不清。[5]」再譬如「創意」並非一個單獨的認知概念，創意無法用學習的心態加以刻意補捉或刻意累積，而是必須伴隨著意圖性的行動而產生，換言之，若無明確意圖伴隨具體行為，創意不但無法透過學習獲得，更無法體現在學習中。
結構概念的物我對立認知習慣甚至影響了學習本身，但在缺乏獨立思考的養成經驗中，學生通常無法自覺判斷。以(外國)語言的學習為例，在外語學習的經驗中我們經常遭遇各類以功能為名的「課程」，如文法課、閱讀課、發音課或會話課等，不同的課程名稱標誌出不同的學習內容，也引發學習者對這些內容不同的想像，但就語言的統一性而言並非如此，因為所謂「文法」並非語言中的學習單項，文法必定是閱讀或書寫的文法，在文法中，思想得以構成句型陳述的樣態，而所謂「發音」也必定是說話與聽話的發音。(語言)言說的音調與韻味無法脫離由文字所組成的句子而單獨存在，而句子又無法脫離由文法所形成的思想結構而單獨存在，而思想則更源於由文字所建構出的言說意圖。課程的結構讓語言被拆成片斷進入學習系統，教育者期待學生在學習中自行聯結，但事實上成效有限(這點可由國人自幼所學習的英文及其日後所表現的實力看得出來)，因為大多數語言教育者視語言為傳達思想的被動「工具」，影響所及讓大多數語言學習者亦視語言為獨立學科，忽略了語言的整體有機特質以及語言與內容的整體關係。在時下一片強調工具理性的認知期待中，語言脫離了原本扮演思想容器的角色，導致語言的形式與語言的內容在教育之中脫節。換言之，就語言成為一門單獨客觀的學習科目而言其實有待商榷，因為如前所述，語言如同創意、意識或自由等，一定是「想要說什麼的語言」。
從前述卡西勒以文化作為一個有機整體現象的觀點看來，「教育(這個概念)」在社會認知中同樣扮演尷尬的角色，因為教育(如同其他以方法學自居的學科領域，如管理學)也無法在人文思想的整體特質中獨立存在，因為教育必須同時標誌出教育的內容。「教育學(pedagogy)」的概念最早可追溯自康德的《教育學演講錄》，主張視教育為一獨立學科[6]。但隨著時代演變，多樣的跨學科研究讓傳統學科的邊界日益模糊，傳統以教育作為獨立客觀方法的傳承理想在現代社會中(尤其在盤根錯節的後現代社會中)漸漸無法發揮具體成效，這並非傳統教育學本身的問題，而是教育內容的多樣導致教育無法再以獨立工具自居。換言之，教育必並包含教育內容，而教育的內容也必須包含教育本身，也就是說，如果如卡西勒所說之「特殊的事物一定不能孤立地存在，它必須在相互關係中佔據一定的位置。」換言之，從教育者的立場而言，文學教育的「教育」必定不同於物理教育的「教育」，而藝術教育的「教育」也必須有別於工業教育的「教育」。此外，若再將文化的有機整體特質置入教育過程考量，包含教育對象、時間、空間等「客觀因素」都將因其有機特質成為影響教育成效的「主觀議題」，進而配合成為教育結構下擬真的附屬工具。這是並非企圖否定教育的社會價值，而是對教育有機介面的再檢驗，畢竟，教育以「十年樹木百年樹人」的社會角色自我期許，應該為教育的反思承擔更多文化責任。
「從認識到再認識」所標誌出的並非對現存認識世界的否定，而是彰顯「人」作為一個認識主體的價值與責任。作為社會角色中的「人」必須時時警覺為自己的認識負責，才不會濫用存在的權力，而人只有在體會自己的存在之時，認識才有意義。自覺的深度決定了認識的深度，而認識的深度則決定未來的深度，正如法國詩人龐杰(Francis Ponge)所說：「人是人的未來[7]」。
[1] cassirer, ernst (2002), 語言與神話, 中譯本, 于曉等譯, 桂冠出版, 184-185頁
[2]何懷宏(2001), 生命與自由, 湖北教育出版, 191頁
[3] sartre, jean-paul (2006), 存在主義是一種人道主義, 中譯本, 周煦良/湯永寬譯, 上海譯文出版, 6-7頁
[4] embree, lester (2007), 反思性分析, 中譯本水軏、靳希平譯, 香港中文大學現象學與人文科學研究中心, 漫遊者出版, 19-21頁
[5] saussure, ferdinand (1985), 普通語言學教程, 中譯本, 弘文館出版社, 150頁
[6]梁福鎭(2001), 審美教育學, 五南出版, 33頁
[7]原自francis ponge, 節錄自sartre, jean-paul (2006), 存在主義是一種人道主義, 中譯本, 周煦良/湯永寬譯, 上海譯文出版, 12頁
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