幾年前寫過一本書"體現創意"，厚厚的快四百頁，主要談的是"藝術教育哲學"。此書有出版之名但絕對買不到，因為出版商認為沒有市場，所以沒印。我想也對，這種書如果能賣錢，那也就不用寫了... 寫完至今還沒仔細再看過，最近有朋友提及讓我又翻了一下，決定整理並摘錄一些放在這裡...
這本書的全名是"體現創意：從存有美學觀點探討藝術教育的原創意義"，歡迎指教、留言、轉載或引用(請註明出處或連結)
一、藝術教育的哲學反思
記得在某一本書上曾讀到羅丹曾經說：「如果羅浮宮著火了，我寧願衝進去救一隻貓。」我無法考證這個說法的上下文關聯，更無意貶低藝術品在歷史文明中的美學價值，但身為藝術創作者與藝術教育工作者，這句話卻始終在我腦海中浮現，讓我時時刻刻警覺自己所正在從事的事情，甚至逼視我必須認真面對自己的疑惑：「藝術教育究竟該培養出什麼樣的學生？」這似乎不是一個老練的問題，尤其是對一位有著十多年教學經驗並嘗試各類創作的藝術老師來說，但每當面對一群懵懂的學生與持續變遷的社會期待，藝術教育在我身上卻出現一種「人」與「角色」的對立矛盾：我究竟該希望去培養一個活生生有血有肉，獨立思考又兼具創意批判與熱情的「人」？還是應該希望配合社會需求，去製造一個符合文明生產機器的「角色」？
這並非一個老師期待學生成就大小的問題，其結果也不是表象上「人」或「角色」的二擇一選項，而學生究竟要如何看待他們自己更不是我所能決定，這個問題背後反應出的是一個教育者面對自身教學狀態的反思：「我究竟該用什麼樣的心態來面對我的工作？」尤其在面臨新時代瞬息萬變的社會人文環境。當然，希望(的內容)終就只是希望，大都無法明確得到答案，但圍繞在「希望(這個動詞)」背後的卻始終是一種教育態度與教育立場的自許，讓我持續在工作中有個反思的介面，如同一面鏡子，同時反映出自己與由自己所投射出的世界樣貌。
「人」與「角色」最大的差異不在稱謂，而在稱謂背後的自覺心態，也就是如何看待自己成為一個在世界之中的知覺主體，並從中去選擇建構出一種自己與世界的關係。這種「我」與「自己」的關係[1]在藝術之中為我們創造了美感經驗的反思意義，而經驗的延伸決定了存在的面向，讓我們在遭遇中產生理解、質疑、體會或感動，進而持續反思並創造新的觀點與作為，這是創造力量的源頭，也是「藝術」做為一種人文表徵所帶給文明最大的啟示。但不可否認，當藝術在社會機制中被當成一門學科置入校園成為特定科系的時候，人的本體自覺漸漸被角色以及由角色所形塑出的「他-我」關係所掩蓋，取而代之的是認知結構下的他者觀點與選擇過後的社會價值判斷，導致「藝術」這項原屬於個人實踐的美感經驗在教育的知識分類中被貼上「屬性」或「類別」或「科系」或「領域」等標籤，而藝術教育工作者所面臨的第一個挑戰似乎就是在人與角色之間做出選擇。在現代社會的教育影響之下，我們似乎在還沒有學會認識「我」之前，就已經先學會了認識「他」。
藝術教育工作者站在講台上經常面臨一個尷尬的情況：如何向學生介紹一位「偉大」的藝術家？或者，我們到底要向「偉大的藝術家」學些什麼？一方面，歷史學家或教育學者透過書本告訴我們「藝術家」之所以偉大，通常在於打破舊思維的先見之明，憑藉一股執著的實踐勇氣，在畫面上(或樂譜上)創造了新的素材與可能。但另一方面，我們很清楚知道這樣的說法除了讓學生在規範之內多「知道」一件事情之外，其實並不具備影響學生的體現意義，因為正是那些在「規範之外」的舉動讓藝術家在自身所處的年代備受爭議，如此才成就了我們口中所稱頌的「作品」，而所謂偉大的藝術品所背負的文化使命與榮耀正是在這樣的誤解與衝突中所形成。換言之，藝術這件奇妙的事讓藝術創作的成果(如作品)在學理詮釋下具備了反映社會的美學特質，甚至在教育中被期待肩負起文化傳承的責任，但若將藝術創作直接訴諸文化傳承或美學主義宣導或滿足社會功能等巨觀目的，藝術的本體價值又將變得一無是處，所剩下的有只有「角色」觀點所呈現出的複製與再現。這是一個兩難的藝術教育哲學問題，來自藝術（這件事）的獨特魅力，不僅挑戰藝術教育的在社會中的適切地位，也考驗著藝術成為一個特定教育議題的具體內容及實施方法。雖然「人」與「角色」的自覺差異僅在一念之間，這個特殊現象卻讓我持續思考藝術在教育之中的意義以及藝術教育的本質。
… 於是，藝術這項奇特的活動創造一切：需要、目的和手段，似乎尤其為自己創造了妨礙… 藝術為自己創造了使它變得艱難的東西[2]。
布朗肖(Blanchot), 文學空間
不論從任何面向看來，藝術教育都是一項以藝術為「媒介」並由施教與受教雙方共同參與運作的活動，其性質和功能都與藝術有關，或更嚴格來說，都受制於藝術的(自我超越)本性[3]，但問題是：「媒介究竟通往何處？」藝術的本性讓藝術教育不同於一般二元定義下的知識教育，不同之處在於目的、對象及教育方法與配套措施等相關作為，在這個以不斷超越為前提的特質之中，如果藝術教育被期待扮演人文自覺或創造的推手，其成效正應該在這樣的超越中以實踐自身，並在實踐中繼續超越。這種「在否定中建構否定本身」的自我批判意識正是藝術做為人文教育的主要精神，也是藝術教育工作者所應有的自覺。換言之，若從本體觀點看來，藝術在藝術教育中並非教育的特定對象，而是一個學習的反思介面，而藝術教育的人文價值因此應著重個人(美感)自覺的重建，包括「我(I)」，以及我之所以為「人」的那些「活生生有血有肉且具美感創意與批判熱情」等的天生特質，而非藝術家或設計師等在「角色工具」概念下的「自己(Self)」[4]，這個嚴格的自我批判態度讓藝術在人身上的作用真正成為可能。
這是我在多年教育工作中所企圖傳達的信念，但不可否認，「人」與「角色」（如同我與自己）並非單獨存在的兩個各別主體，而是一組自覺關係的對比概念，畢竟人活在社會之中無法脫離角色的參照，也必然受到他人影響，但問題的源頭是：「是什麼讓我們喪失了上述那些活生生有血有肉且具創意批判與美感熱情的特質，而需要透過藝術教育來重建？」或自問：「我們又代表了誰？」或者「是誰認為我們需要藝術教育的？是藝術家嗎？是藝術學校的老師嗎？是知識份子嗎？是憂國憂民的藝文界人士嗎？是生產者嗎？是設計公司的老闆嗎？還是統治國家機器的領導階級嗎…？」或者「到底是誰需要藝術教育？是觀眾嗎？是學生嗎？是無所是事的市井小民嗎？是消費者嗎？是設計公司的小職員嗎…？」甚至「我們需要藝術教育的真正目的又是什麼？」或者「我們究竟需要那一種藝術教育…？」角色關係的多樣讓現代人在社會中顯得孤單且複雜，這讓我持續思考藝術教育在人群中的本質以及藝術教育對「一群人」的意義，但在諸多表象的教育作為中，我們又真正做到了嗎？
二、藝術教育的社會轉向
Each individual is conscious of himself/herself, but nobody is conscious of themselves collectively…[5]
每個"個人"都很有自覺，但在人群中卻都沒有。
Thomas Hardy, The Woodlanders
相較於前述之「人」的本體自覺，「人群(如同“我們”這一詞彙)」是相對抽象的概念，既無法明確指射具體同夥對象，又似乎必須在無形中被牽著走，如同「角色」眼中所企圖取悅的虛擬觀眾。人在江湖的自我安慰之說為自己製造了身不由己的下場，讓人無法不在社會的「他-我」關係中襯托自己的存在。藝術教育通過人群在此成為社會議題，或者更嚴格來說，成為「可被選擇操作的文化議題」，並在各種權力的指派中肩負起以(社會)功能導向為主的教化傳承任務。我們無法苛責人群的不由自主，畢竟現代社會的權力影響正逐漸透過各種機制消減個人的本體意識，但當藝術由個人經驗變成「我們的事」的時候，藝術就在權力詮釋中淪為社會經驗的代名詞，在品味與文化功能考量下取代了原有的本體批判精神。權力關係讓藝術在教育中被賦予社會功能的期待，但在缺乏明確理念與有效作法的情況下，藝術教育卻為自己製造了新的自覺(或不自覺)的危機。
隨著經濟與社會的快速發展，台灣這二十年來在不同階段歷經了不同面向的變革。從代工產業的轉型到解嚴後媒體政策的鬆綁，從本土意識的抬頭到國際化視野的擴展，科技進步讓現代社會處處充滿傳奇與冒險，資訊的大量傳播讓我們體會到前所未有的無知與便捷，除了不時提醒我們「創新」的可貴，更在消費社會中帶動起一股物質文明追求的風潮，這點可由新興設計產業的快速蓬勃發展看得出來。全球化(globalization)與在地化(localization)同步的世界趨勢讓我們從傳統經濟的美夢中驚醒，突然意識到「文化」的可貴以及背後那股創意產業的附加價值，並在提升競爭力的呼籲中一躍成為全民運動的新興指標，我們的社會因此充滿各種創意活動與討論創意的話題。姑且不論這些獎勵文化創意或創意產業的政策措施究竟能帶來多少實質效應，這種視文化為有形資產的「企圖」彰顯了國家機器面對世界潮流的態度與決心，雖然在某種程度上暴露出我們長久忽視人文思想的信心不足窘境，但其積極的作為確實在民間發揮了指標性的教化作用。於是，鼓吹「創意」的口號應聲而起，並在由上而下的操作中形成一股「提升人文素質」的新需求。
不可諱言這又是一個兩難的狀況，因為「人文」或文化不僅是一個抽象概念，更可說是所有抽象概念的集合，代表著一個地區的人民對於知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗、教育等集體信念與行為準則的通稱。文化本是所有社會活動的共同基礎，也是人文素養之所奠基的搖籃，卻在教育的選擇性操作中淪為刻意學習與創造的對象。雖然這種視文化為國家競爭工具的作法已普遍成為時代趨勢，但短視近利與操之過急的其結果總是造成隔靴搔癢無力可施之憾。藝術教育在這樣的時代脈動中漸漸被國人所重視，除了延續「人文藝術」這一詞彙在法理上的傳統以擴展學術版圖之外，也開始因應社會需求為自己開闢出各式各樣「設計」的實用路線，企圖以創意領導品牌，以美學帶動生活。於是，在政策宣導與媒體傳播的簇擁之下，我們的社會出現前所未有各式各樣的「設計風潮（包含談論設計的風潮）」，並在品味姿態與消費文化的鼓吹之下，為藝術的創造行為奠下「交換價值」的合法基礎。物件的交換價值在社會之中取代了藝術美感的本體經驗，而這種藝術功能化現象則帶動了藝術教育的功能化趨勢，其影響正日益加深。
雖然藝術教育的具體實踐範疇隨著時代演進並無明確規範，但近十多年來拜科技文明與品味神話之賜，我們的學院藝術與設計相關科系的激增令人歎為觀止，並爭相以滿足獨特的功能需求做為辦學號召，企圖在各式各樣的專業叢林中為自己創立先機。嚴格說來，當藝術教育的實踐範疇在社會之中以「設計(以及由設計所規範的社會價值)自居時，人文精神已在交換心態中淪為概念中的品味符號，雖然藝術與設計同樣具備了創造的特質，旁人實難分辨箇中差異，但藝術與設計的「創作本源(origin)[6]」終究不同：前者是一種由存在本體向外延伸的主動觸及，展現在材料與材料的本源之中[7]，後者則傾向由外而內的誘發，並在預設的(功能)方向中逐步貼近[8]；前者視創作為未知無窮的自我探索，後者則需依賴外在的客觀參照與驗證；前者視創作為「人(我)」的經驗延伸，後者則需依賴「角色(他)」的間接介入。換言之，藝術是傾向(我)存在本體面向的思考，設計則屬二元認識下的(他-我)[9]社會性思考。雖然「設計(這件事)」在社會之中提供了改善或美化生活的具體作用，但是當藝術教育以「設計」之姿態在社會中大量出現時，真正的「人文精神」已在功能及交換的心態中遭到扭曲，不論從創作或消費的面向看來皆然，影響所及不僅在於創作屬性的物件區別，對於人文精神的深沉反思更有誤導之嫌。當然這樣的說法並非企圖否定設計(教育)在社會中的貢獻，畢竟設計的成果與功效對大部分民眾而言較藝術更容易親近，但藝術教育是否就因此成眾多功能教育的一環，或自滿於品味需求下的交換價值，甚至自我設限為文化操作的工具，其意義與定位有待深思。
教育行動加強一種文化專斷的專斷權力，最終以集團或階級之間的權力關係為基礎，這些集團或階級構成了教育行動在其中實施的社會構成。教育行動使它灌輸的文化專斷得以再生產，從而有助於作為它專斷加強權力的基礎的權力關係的再生產(文化再生產的社會再生產功能)。[10]
布爾迪厄(Bourdieu)再生產
功能化藝術教育的結果不僅扭曲了人文精神的基本價值，也誤導了藝術源自於本體的創造意義。雖然目前在政策鼓勵的帶動下我們的藝術教育呈現出前所未有豐富(多屬設計傾向)的樣貌，但大多是為了配合國家發展或產業需要，教育的本體成效多屬被動，尤其在目前眾多以(單一)功能為導向的課程結構中，整體美感經驗在課程分類下顯得支離破碎，無法讓學習者有效體會創造的整體動能，影響所及不僅是原創概念的缺乏，對於創作獨立思考的批判意識更是一大阻礙。雖然社會期待讓藝術的創造特質在教育中背負了功能或功利的考量，進而落入文化專斷的再生產環節，但人文(藝術)教育乃長久大計，教育者如果無法自許站在更高的視野，並以更嚴謹態度面對自身的角色，其結果必定淪為社會功能價值下的「追隨者」，而非真正開創人文思維的「領導者」。這是本文在目前多樣的藝術教育生態環境中所企圖重建「以人為本」的藝術教育理念與動機。
三、藝術教育的創造意義
One does not learn to make art. One creates it.[11]
人們並非學習去製造藝術，而是去創造它。
西諺
從事藝術教育工作多年，我始終認為藝術教育的「態度」影響學生勝過教學的具體內容，畢竟藝術(這件事)透過教育的影響在老師身上樹立了第一個批判的學習典範。究竟藝術教育是一個關於「人」的本體議題還是一個關於「角色」的社會議題尚待深思，但這十多年下來，我深切體會台灣在經濟發展之後的物質繁榮以及隨之而來面對國際競爭的壓力，長久缺乏人文認識的結果導致我們不知如何從中學習，甚至不知如何從中學習去認識人文本身，功能需求的急速轉向更讓原本以人文為基礎的藝術教育定位顯得左右為難，既無法安於回歸到以「人」為本的人文教育思維(或僅淪為概念中的宣傳口號)，又無法順利在「角色」趨勢的創新逆境中突破(或僅淪為自我安慰的虛擬象徵)。這是藝術教育工作者身切體會的無力與兩難而急欲突破的困境，也是本文撰寫的主要目的，企圖藉由重新提出「創造」的學習意涵，讓藝術教育在人與角色之間獲得更源頭的兼顧與實現。
「人」與「角色」的矛盾不僅在個人自覺意識中形成認識論的基本對立，更在以社會價值為平台的藝術教育中形成相互迴避的惡性循環，以致藝術的哲學面向探討與社會學面向探討在藝術教育中形成各自表述的研究路徑明顯，無法具體從「個人審美經驗為中心[12]」的論述而展開更源頭關於人的創造特質探討。雖然文化的專斷結構讓教育無法在社會中擺脫「再生產」的後設魔咒，但嚴格說來，在所有的教育再製系統中，藝術教育依其獨特的創造本性卻可被期待在其中扮演合法突破的角色，因為人們並非學習去製造藝術，而是去創造它，被創造出來的不僅是以物件形式所呈現的作品樣貌，更是物件之所以成為「作品」的本源[13]，包含作品與人的關係以及所產生的文化意涵與社會互動等。藝術教育並非二元認知結構中(視藝術為學習客體或對象)的貼近或答案追求式的教育，如科學家口中所謂的「眼見為憑(seeing is believing)」，而是以人為主體的美感延伸教育，如藝術家心中的「相信才看得到(believing is seeing)」[14]。藝術教育中的藝術本源(origin)涵蓋「創造」的特質，並在自我批判與自我超越中持續批判與超越。既然藝術是一件關於創造的事，藝術教育更應在態度上實踐自身，換言之，若從創造的觀點檢視藝術在人身上的作用，藝術教育的困境應可望透過重新探討創造的意涵而獲得舒解，進而為自己開創新局，而這正是「在藝術之中反思」的教育價值展現。
當創造的本體意義取代了藝術的客體意義時，藝術教育就在人與角色的對立之間為自己開闢了創新與超越的合法路徑，而當藝術的創造行為被視為本體經驗的延伸時，藝術就在二元認識的框架之外被我們所重新認識。既然藝術教育的意義不在「藝術」這個中性的客體對象上，學習的狀態就不能盲目依賴外在知識的累積，而是在一系列生命遭遇(confrontation))過程之中的自我創造，學習者真正所要學的是如何從自身出發創造一個面對外在世界的態度，而這是人們在現代生活中所逐漸喪失的「活生生有血有肉且具創意批判與美感熱情」的特質，也是藝術教育做為一種回歸人本以及學習創造並創造學習的反思介面時代意義。
Confrontation with myth rather than identification.[15]
直接與那神秘的東西遭遇，而不要企圖去定義它
Grotowski, Towards A Poor Theatre
學習與創造的關係被應證在今天我們的藝術教育中顯得更為明顯，同時也更具挑戰。原因在於國人長久以來對於學習的態度保持客觀預設的距離，習慣上對於藝術客觀知識的偏賴勝過親身體現的經驗(embodied experience)。在這個預期主客體二元對立的學習過程中，藝術將永遠被視為是一門外在累積的學問(knowledge)，而非親身體現的能力(competence)，創造力因此被局限，無法成為一種擴展的力量。在此，如果我們期待藝術教育提供一個豐富美感經驗的路徑，第三人稱的「教育(這一詞)」就應該被第一人稱的「學習(這一詞)」所取代，教育者所應該思考的並不是客觀的教學問題，而是如何從學習的角度出發，把學習視為一種當下的創造，並提供學生一個可以啟發體現感受的學習路徑，因為任何後設知識的累積都無法必然主動在學習的當下造就一個創造的狀態，除非學習者正在創造他們自己面對那些知識。藉由創造自己的創造力與想像力，學習者得以重新回到體現自己在藝術之中的喜悅，這是嚴謹的藝術教育工作者面對自身所應有的自覺與反思，也是教育在被付予社會權力下，藝術教育問題的源頭所在。
把認知的主體從外在客觀的尺標拉回主觀的自身體會是近代哲學一項激辯的工程，可追溯自經驗主義最初所提出的兩個絕世問題：「How do you know?」與「What are the limits of human knowledge?」[16]。經驗主義最初對經驗的被動觀點被康德的先驗概念所批判，但人們對於「經驗探討」的這件事卻持續鼓勵了近代(分析)哲學的思考，對於客觀知識的研究面向漸漸被探討經驗的主動面向所取代。但經驗的分析終屬後設研究，無法有效探究其本源，這讓我持續回溯經驗現象背後那股主動的力量：「是什麼讓我主動有經驗的感覺(包括體會的經驗、學習的經驗、記憶的經驗、想像的經驗或感動的經驗等等)？而我又是如何感受到這種經驗的？」更讓我開始從現象學的方向去追問經驗與主動創造的關係，或經驗與我的存在意向(intentionality)之間的關係。在持續不斷創作、教學與反思經驗中，我漸漸體會出一種「在之中」的創造狀態(包括在創作之中、在教學之中與在反思本身之中)，這個狀態持續跳躍並不斷擴大，形成一種物我合一的體現(embody)存在狀態[17]。姑且不論經驗的意義或探討經驗(這件事)的意義為何，這個動態的狀態已經充分展現了存在在「存在之中」的嚴謹反思力量(reflection)，而透過這個力量所持續引發思索的就是創造的源頭。
世上只有藝術家而沒有藝術…藝術這個字因時間地點的不同，可能代表不同的事物，同時也要瞭解藝術實際上是不存在的，因為藝術已漸變成一個幽靈…[18]
Gombrich, The Story of Art
藝術不是藝術作品所呈現出的素材分類或名稱，雖然大部分人們所能聯想到的藝術就是繪畫、雕塑或音樂等，藝術在被稱為「藝術品」之前就已經存在我們的生命經驗中，我們不曾注意是因為在二元規範的學習中，我們習慣被要求從外面對藝術這兩個字加以理解，好像非得先「知道」藝術到底是什麼之後再決定要不要走進藝術去享受感動。如果孔子所說的「游於藝」是藝術教育的最高境界，我漸漸相信人創造了自身的存在進而創造了藝術的存在，或者更具體說，藝術是人透過展現創意所藉以存在的證據。但是創意並不是藝術家的特權，而是人之所以為人與生俱來的條件，每一個人都有喜怒哀樂的情緒，如同我們都曾經幻想過與感動過。如果藝術來自於創造，在日常生活中，我們創造了我們所認識的世界，我們創造了認知與理解、創造了懷疑與辯證，創造了理由與決定相信理由的路徑。世界因為「我」而呈報出來。如果我們相信One does not learn to make art. One creates it，我們也許更會發現One does not learn to know. One creates it. (我們並非學習去知道知識，而是去創造我們所知道的東西。)
海德格說：「藝術就是真理的發生[19]」，這句話適用於任何人(以及由人所創造出的所屬世界)，因為藝術不是真理這個歷史名詞的概念，而是人所正在發生的動詞行為。「創造」所產生的意義並非藝術家的特權，而是人與生俱來的天生本性，並展現在所有認識與學習中。如果「藝術(這件事)」發生在人身上扮演著豐富生命的角色，那並不是安安靜靜掛在美術館牆上的畫所產生的文化作用，也不是學者專家精闢的解讀所形成的理論學說，更不在冀望成為一個名利雙收的藝術家或設計師背後的誘因，而在於成為(become)一個「人」去創造自己生命中所有的感動與遭遇，並勇敢接受與承擔，進而在反思中認真回答自己最初的問題：「先成為一個人，再成為一種角色。」
[1]從存在主義心理學的角度看來，I (我) 與 Self (自己)是兩種不同認知下對「我」的認識，前者為第一人稱的世界觀，即世界因「我」及其延伸而形成，後者(自己)則是第三人稱的世界觀，即我是被世界「襯托」而形成；前者屬動詞的存在概念，後者則是名詞的存在概念。同時參考Harding, M Esther, (1993), The I and the Not-I – A Study in the Development of Consciousness, Princeton Press
[2] Blanchot, Maurice (1955), L’Espace Litteraire，中譯本(2000) 文學空間, 北京商務印書館，72-73頁
[3]參考楊懷恩(1999), 藝術教育叢書總序, 北京人民出版社
[4]「人」與「角色」的本體關係如同「我」與「自己」。參考註1
[5]節錄自Derber, Charles (2000), The Pursuit of Attention, Oxford Press, p.9
[6] Origin意指事物的源起，如韋伯辭典(Webster)所指：a: rise, beginning, or derivation from a sourceb: the point at which something begins or rises or from which it derives. Origin中譯為本源 (參考海德格, 2005, 林中路, 孫周興譯, 上海譯文出版社)，意指一個事物從何而來，通過什麼它是其所是並且如其所是。Origin 這一詞彙及其用法在本論文中扮演關鍵概念，將在第三章(創造的哲學)中詳述。
[7]材料的本源意指「物料如何被認定為創作材料」的本體思考，參考前註。
[8]設計的功能面向涵蓋甚廣，包括具體機能(如使用功能與方便性等思考)與所延伸出的心理機能(如文化符號、視覺經驗等)，在此做為與藝術(純藝術)創作思考之對比。
[9]設計的「他-我」關係亦包含「它-我」，即設計師所關注的所有由外而內足以影響創作的條件。
[10] Bourdieu, Pierre (2002), 再生產,中譯本, 邢克超譯, 北京商務印書館, 18頁
[11] Staniszewski, Mary Anne (1995), Believing is Seeing – Creating the Culture of Art, Penguin Book, p.161
[12]「美學就是就是以審美經驗為中心，研究美和藝術的科學」，源於李澤厚(1981)，摘錄自滕守堯(1997)，藝術社會學描述，生智出版，13頁
[13]藝術品的本源(the origin of artwork)，參考海德格(2005), 林中路, 孫周興譯, 上海譯文出版社
[14] Staniszewski, Mary Anne (1995), Believing is Seeing – Creating the Culture of Art, Penguin Book
[15] Grotowski, Jerzy (2002), Eugenio Barba ed., Towards A Poor Theatre, Routledge, New York, p.23
[16] Lavine, T. Z. (1984), From Socrates to Sartre, Bantam Books, p.151
[17]物我合一的「物」並非指特定物件，而是「世界」，將在第四章(體現的創造意義)中詳述。
[18] Gombrich, E.H, 1998, The Story of Art，中譯本藝術的故事, 雨云譯, 聯經出版，15頁
[19]海德格(2005), 林中路, 孫周興譯, 上海譯文出版社，44頁
留言列表
